Консультпункт вихователя-методиста

Гра - найбільш доступний для дітей вид діяльності

      Гра - це найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб засвоєння вражень, отриманих з навколишнього світу. У грі яскраво проявляються особливості мислення і уяви дитини, здатність до фантазування, емоційна активність, реалізується потреба у спілкуванні.

   Гра має великий вплив на розвиток різних здібностей дитини, зокрема й інте-лектуальних. Але, крім розвитку інтелектуальних і творчих здібностей дітей, гра дає змогу розв'язати ще одне дуже важливе завдання - формувати у дітей потребу в розумовій роботі, інтелектуальній і творчій активності. Під час емоційно забарвленої гри дітям не важко зосереджувати увагу навіть протягом тривалого часу.
    Саме тому важливою складовою розвивального простору у дошкільному закладі може стати ігротека розвивальних ігор. Адже тут кожна дитина незалежно від рівня розвитку і здоров'я може оптимально реалізувати свої можливості.

Детальніше можна переглянути  ТУТ

«Розвиток сюжетно-рольової гри у дошкільному віці» 

Сюжетно-рольова гра — образна гра за певним задумом дітей, який розкривається через відповідні події (сюжет, фабула) і розігрування ролей.

Такі ігри пов'язані зі сферою людської діяльності й людських стосунків, оскільки своїм змістом вони відтворюють саме цей аспект дійсності. Вдаючись до них, діти намагаються по-своєму відтворити дії, взаємини дорослих, створюючи спеціальні ігрові ситуації.

Сюжетно-рольова гра є динамічним феноменом, її розвиток виявляється насамперед у виникненні нових сюжетів — утілених у певних подіях образних відтворень задумів. В іграх дітей дошкільного віку вони надзвичайно різноманітні й відображають конкретні (соціально-історичні, географічні, побутові тощо) умови їхнього життя.

Деякі сюжети цікаві як молодшим, так і старшим дошкільникам (наприклад, ігри на побутові теми). Проте в їх розвитку спостерігається певна тенденція: спершу виникають ігри з побутовими сюжетами, потім — ігри на теми праці і нарешті — ігри суспільної тематики. Різноманітність сюжетів залежить від масштабу і глибини пізнання дітьми навколишнього світу.

Протягом дошкільного віку сюжети ігор не тільки урізноманітнюються, а й стають тривалішими. Якщо молодші дошкільники розігрують один і той самий сюжет протягом 10—15 хв., то діти середнього дошкільного віку розігрують його 40—50 хв., а старшідошкільники — кілька годин і навіть днів. Це означає, що діти старшого дошкільного віку збагачують гру новим змістом, надають їй іншого спрямування завдяки поглибленню й розширенню знань, розвитку мислення, уяви.

Діти відображають у грі предметну трудову діяльність дорослих (приготування їжі, ремонт квартири), стосунки між людьми, суспільну сутність їхньої діяльності («лікар» уважно вислуховує своїх «пацієнтів», призначає «лікування»). Конкретні взаємини між персонажами гри можуть бути різними: співпраця, взаємодопомога, турбота одне про одного. Іноді вони проявляють ворожість, грубість, жорстокість, що залежить від конкретних соціальних умов життя і виховання дитини. Одні й ті самі сюжети можуть мати різне смислове наповнення. Малята спершу зосереджуються на сюжетах, які відображають предметну діяльність дорослих, невдовзі починають відтворювати стосунки людей, а ще через деякий час — суспільні відносини між ними. Це виявляється навіть у характері їхніх суперечок. Якщо серед молодших дошкільників вони виникають із приводу користування конкретним ігровим предметом, то діти середнього дошкільного віку найчастіше конфліктують із приводу ролі, а старші дошкільники вже чітко дотримуються обумовлених роллю правил, бурхливо реагують на їх порушення.

Зміна ігрових сюжетів пов'язана з розширенням їх джерел. Ігри молодшихдошкільників живляться здебільшого враженнями, які вони черпають з безпосереднього спілкування з навколишнім світом. В іграх дітей старшого віку все більше починають виявлятися здобуті ними з різних джерел знання, безпосередній досвід: вони відображають не тільки події, в яких особисто брали участь, а й ті, які спостерігали.

Поглиблення змісту гри виявляється в розвитку здатності дітей до продукування і втілення задуму. На другому і третьому році життя вони починають гру ситуативно, без будь-якого попереднього плану. Тема її залежить від іграшки, що потрапляє в поле зору, або від того, яка гра захопила однолітків. Такі ігрові інтереси є нестійкими і легко змінюються. На четвертому році дитина починає осмислювати мету гри, однак через інтерес до дії часом забуває цю мету, демонструє невміння узгоджувати свої дії у спільній грі, не завжди розуміє своїх партнерів. Старші дошкільники заздалегідь обговорюють задум гри, добирають, а іноді самостійно готують матеріал для неї. Ігри їхні триваліші, постійно ускладнюються і доповнюються новими епізодами, фрагментами, образами. Вони виявляють вищий рівень ігрової творчості, комбінування знань, життєвих вражень, почерпнутих зі спостережень, книг, розповідей дорослих, спілкування з однолітками. Все це стимулює розвиток почуттів дитини, які у процесі виникнення, обґрунтування, реалізації ігрового задуму ускладнюються, поглиблюються, набувають усвідомленості.

Отже, у процесі сюжетно-рольової гри у дошкільників розвивається здатність до творення і реалізації задуму, який, будучи на перших порах спонтанним, з часом постає як свідомо задумана тема, реалізуючи яку, діти не просто механічно копіюють дії дорослих, а відтворюють почуття, переживання, наснажують їх особистісним смислом.

У реалізації своїх ігрових задумів дошкільники використовують слово, власні дії, предмети-замінники. Розвиток дитячої уяви безпосередньо пов'язаний з мовленням.

Для здійснення задуму дитині необхідні іграшки, різні предмети, що допомагають їй діяти відповідно до своєї ролі. Якщо поблизу немає потрібних іграшок, вона замінює один предмет іншим. Здатність використовувати у грі предмети-замінники, наділяти їх уявлюваними ознаками є однією з характерних особливостей дитячої творчості. Завдяки заміні предметів відбувається зміна у структурі зв'язків між ними, між дією і словом, у дошкільника формується здатність відокремлювати конкретну річ від способу її використання, предмет від його назви. Однак у грі заміненими і перейменованими можуть бути лише ті предмети, які передбачають ігрову дію, відповідний жест. З віком діти самостійно виготовляють іграшки, стараючись, щоб вони були максимально подібними на реальні предмети. Важливою при цьому є допомога дорослих.

Структуру сюжетно-рольової гри утворюють такі компоненти (Д. Ельконін):

— ролі, які перебирають на себе діти в процесі гри;

— ігрові дії, за допомогою яких діти реалізують обрані ролі;

— ігрове використання предметів, за якого реальні предмети замінюють ігровими;

— реальні стосунки між дітьми, які виявляються в різноманітних репліках, зауваженнях, за допомогою яких регулюється розвиток гри.

Зміст кожної гри розкривається завдяки виконанню дітьми обраних ролей. Найчастіше вони обирають роль дорослого, не просто використовуючи ім'я конкретної людини, а й імітуючи її дії.

Ролі можуть виконуватися з використанням простих рухів, міміки, розмови без супроводу дією, дій без супроводу відповідними мовними висловлюваннями. Дитина може виконувати її «за себе», «за ляльку» або одночасно «за себе» і «за ляльку». Ігрові дії є більш узагальненими і лаконічнішими, ніж предметні, що дає змогу швидко розігрувати події, які належать великим часовим відрізкам. На передньому плані у них фігурують взаємини між людьми і зміст їхньої діяльності.

Виконуючи роль, дитина підкоряється обумовленим нею правилам поведінки. Ці правила дошкільники встановлюють самостійно, що відрізняє творчу гру від рухливих і дидактичних ігор, для яких правила визначають дорослі. Встановлені дитиною правила внутрішньо самообмежують, самовизначають її. На різних вікових етапах виконання ролі має свої особливості. У ранньому дитинстві діти усвідомлюють свої ролі в найзагальніших рисах, їх захоплює дія сама по собі («водій» перевозить вантажі, «мама» або «кухар» готує їжу). У середньому дошкільному віці діти обирають роль перед початком гри, а ігрові дії виконують відповідно до ролей. При цьому дитина, усвідомлюючи себе, входить у роль іншої особи, переважно дорослого.

Отже, у формуванні рольової поведінки дошкільників спершу відбувається засвоєння знань конкретної діючої особи (її атрибутики, характеру дій, жестів тощо), потім — усвідомлене розрізнення дитиною себе і персонажа, роль якого вона виконує. Важливе значення у цьому належить сюжетно-рольовій грі, беручи участь у якій, дитина діє від імені себе і від імені іншої особи, що дає їй змогу виокремити себе серед інших. Свідченням такого диференціювання є так звані «виходи» дитини з гри, які можуть бути пов'язані з розподілом ролей, необхідністю домовитися про щось із партнером по грі, порушенням партнером правил рольової поведінки тощо.

Ігрові і реальні стосунки дітей тісно пов'язані, однак не тотожні. Наприклад, сюжет гри може відзначатися високоморальною поведінкою персонажів, однак моральний рівень реальних взаємин дітей у грі може бути надто низьким.

      Виховні, розвивальні, навчальні можливості гри неоціненні. В умілого та уважного вихователя вона є дуже ефективним засобом впливу на різні сфери особистості дитини. Основа гри — фантазія і творчість малюка, який сам створює образи, комбінуючи і поєднуючи в уяві те, що бачив або переживав, з тим, що йому читали або розповідали. В процесі гри, особливо сюжетної, дитина планує власну діяльність, ставить запитання та самостійно на них відповідає, описує послідовність виконуваних дій, спілкується з партнерами, що є чудовим підґрунтям для розвитку зв'язного мовлення, збагачення та уточнення словника, вдосконалення звукової виразності мовлення дошкільнят. У грі розвиваються художні здібності та естетичні смаки малечі: граючи, діти залюбки декламують вірші, малюють. Самостійне творення ігрового сюжету відповідно до власного задуму сприяє формуванню цілеспрямованості, самостійності, наполегливості.

      У грі формуються моральні якості дітей, вони вчаться порівнювати, відрізняти добре від поганого, спираючись на приклад близьких людей, намагаються бути турботливими, відповідальними і дисциплінованими.

    Багаторазово повторюючи дії з предметами або іграшками, малюк стає спритнішим, винахідливішим, вмілішим, упевненим у своїх силах. Він учиться спочатку організовувати власну індивідуальну гру, а згодом — гру з ровесниками.

   У грі розкривається творчий потенціал дитини, вона звільняється від комплексів, може задовольнити свою потребу бути незалежною від дорослого.

    Уже переходячи від раннього віку до дошкільного, малюк починає сприймати дорослих як носіїв різних соціальних ролей — тата, мами, лікаря, пожежника, вихователя. Малим дуже хочеться бути дорослими, чинити, як вони. І тільки один-єдиний вид діяльності допомагає усунути суперечність між бажаним та можливим. Це — сюжетно-рольова гра.

    Ігри, які моделюють відносини дорослих і вимагають взаємодії кількох партнерів, є основним засобом соціалізації дошкільнят. Природне бажання бачити себе дорослими, бути схожими на них спонукає дітей шукати сюжети своїх ігор у різноманітній діяльності дорослих. Пізнаючи довкілля, спостерігаючи працю, спілкування, життя дорослих, їхні стосунки, діти обов'язково відтворюють це в іграх з однолітками, а це дає їм можливість приміряти на себе безліч соціальних ролей (батька, матері, продавця, виховательки тощо).

     Організація сюжетно-рольової гри у садку сприяє створенню в дитячому колективі щирої, доброзичливої атмосфери співпраці та взаєморозуміння. Діти граються разом — а отже, й розподіляють обов’язки, приймають спільні рішення, обстоюють свою думку, здобувають свій перший досвід співіснування у суспільстві.

Існують два класи творчих ігор, а саме:

♦ ігри, які виникають з ініціативи дитини, — самодіяльні;

♦ ігри, які виникають з ініціативи дорослих.

    Самодіяльні ігри найбільш яскраво представляють гру як форму практичних розмірковувань дитини над реальним життям. Саме такою і має бути провідна діяльність у дошкільнят.

    Щоб використати на добро всі навчальні, виховні та розвивальні можливості гри, треба насамперед виділити в розпорядку дня час, який діти зможуть присвятити улюбленому заняттю, знаючи, що їх не відриватимуть та не відволікатимуть від нього. Якщо ж з якихось важливих причин гру раптово доводиться припинити, варто подбати про логічне завершення її сюжету або дати дітям можливість продовжити її в інший час.

      Неоціненний матеріал дають вихователеві систематичні спостереження за грою. Особливо значущими для них є такі моменти:

♦ теми, які діти обирають для ігор найчастіше та які лишаються нереалізованими;

♦ чи доводять гравці задум до завершення; якщо ні, то що їм заважає;

♦     як складаються стосунки між вихованцями; чи виникають і на якому ґрунті конфлікти; як вони розв'язуються.

     Проаналізувавши ситуацію, педагог має спланувати свою роботу з розвитку сюжетно-рольової гри в даному дитячому колективі. І тут важливо не припуститися такої досить поширеної помилки, як "диктатура" вихователя у грі. Дітям треба надати можливість самостійно обирати тему, будувати сюжет, розподіляти ролі, інакше гра втрачає своє значення, лишається сама форма. Дорослий має лише спрямовувати, підказувати, коригувати. Особливу увагу слід приділяти збагаченню власного життєвого досвіду вихованців, від чого залежить різноманітність ігрових тем та сюжетів. З цією метою проводяться екскурсії, спостереження, бесіди.

       Розвиток гри відбувається поступово: від ознайомлювальної предметно-ігрової діяльності в ранньому віці до сюжетно-відображувальної, а згодом розвиненої сюжетно-рольової гри у старших дошкільнят.

      Кожний етап важливий і необхідний, потребує серйозного та вдумливого підходу з боку педагога, бо від того, наскільки ефективно діти засвоять те, про що дізналися сьогодні, залежить опанування складнішого матеріалу завтра.

     Великі можливості щодо цього дає художня література. Інколи розкриття задуму гри гальмується через те, що малятам бракує ігрових умінь. Ось тоді стануть у пригоді порада, заохочення, а інколи й власний приклад педагога.

    Не забуваймо: самодіяльна сюжетно-рольова гра — ефективний засіб на лише всебічного розвитку дитини, а й чудова можливість психологічного розвантаження. Це — своєрідні ліки для дітей, бо, програючи певні ситуації, пов'язані з відчуттям напруження, невпевненості, страху, агресивності, збентеження, малі виносять їх на поверхню, а отже, позбавляються від негативу, набувають емоційної стабільності. Гра несумісна з диктатом, тиском, тож ні в якому разі не можна втручатися, різко обривати її, смикати дітей, вимагаючи негайно припинити діяльність, якою вони так захоплені.

     Якщо сюжетно-рольова гра організовується з ініціативи вихователя з метою закріплення певних знань, то в ній попередньо обумовлюються тема, конкретний зміст, виділяються і розподіляються ролі, визначається характер взаємодії персонажів, добираються атрибутика та іграшки.

      Діти діють у межах запропонованих обставин відповідно до сюжету. Дуже часто у грі бере участь вихователь, який виконує якусь другорядну роль і непомітно керує подіями зсередини. Але й така форма організації передбачає свободу дитячої ініціативи, щоб творчий процес не перетворився на сухе дидактичне вправляння.

    Важливо, щоб гра відбувалася в безпечних і комфортних для дитини умовах, щоб у приміщенні було просторо, затишно, чисто. Сьогодні актуальним є питання зонування в дошкільних закладах ігрового простору, що дає змогу якнайоптимальніше дібрати й тематично об'єднати іграшки, спрямувати гру в певному напрямку, згрупувати дітей за інтересами, щоб допомогти реалізувати їхні задуми.

   Як будь-який інший специфічно дитячий вид діяльності, сюжетно-рольова гра не може розвиватися тільки на вербальному (словесному) рівні. До створення цікавих, насичених сюжетів стимулює і наявність належного предметно-ігрового середовища.Тож варто подбати про набори ігрового обладнання, крупногабаритні ігрові модулі, атрибути для сюжетних ігор на різні теми (лікарня, школа, магазин, перукарня, ательє тощо), предмети-замінники. Можна звернутися по допомогу й до батьків, попросивши їх принести порожні пляшечки від ліків, парфумів, упаковки від продуктів харчування тощо. Деякі атрибути можна виготовити разом з дітьми.

    Предмети (дрібні, великі й дуже великі) можуть бути у грі всім. Так проста паличка, залежно від фантазії дитини, перетворюється і на градусник, і на меч. і на дерево, і на людину; обруч або скручена мотузка можуть зображати озеро; а звичайнісінький диван стає пасажирським теплоходом.

     Діти в цьому віці багато фантазують. Гра в них проходить ніби в уявному плані, а уява шукає опори в іграшці або предметі.

   Після п'яти років питома вага іграшки в сюжетно-рольових іграх дещо зменшується. Гра відбувається уже переважно в мовленнєвому плані, тобто, граючись, діти багато розмовляють між собою: йде емоційно насичена ігрова бесіда, в якій кожний учасник знає, що треба робити разом і які обов'язки в кожного зокрема.

     У цьому віці поряд із спільними сюжетно-рольовими іграми розвиваються індивідуальні, а інколи режисерські ігри з іграшками, в яких дитина не бере на себе певної ролі, а регулює відносини між персонажами (іграшками).

   У таких іграх значення іграшки досить велике. Але сюжет гри не прив'язується до стаціонарного ігрового середовища, а, навпаки, — ігровий матеріал добирається до придуманого сюжету.

    Діти можуть доповнювати його саморобками, атрибутами, предметами, тобто трансформувати розвивальне ігрове середовище відповідно до динаміки гри.

    Гра в дошкільному віці — форма життя дитини, без неї дитинства просто немає. Тому  всі знання, здобуті дитиною на занятті чи з іншого джерела мають негайно "задіюватися", застосовуватися — самостійно, постійно і з власної ініціативи. Тільки тоді вони слугуватимуть творчому розвиткові дитини. Все життя дошкільнят у садку, вільне від занять, режимних моментів, має пронизуватися грою. Позбавлення дитини можливості гратися є для неї найтяжчим покаранням.

         Але щоб діти гралися, дорослі мають створити у садку, та й удома, належні умови, а саме:

♦  виділити достатньо часу та місця для гри;

♦  забезпечити дітей різноманітними іграшками та іншим ігровим матеріалом;

♦  збагатити малюків яскравими різноманітними враженнями та позитивним життєвим досвідом;

♦  формувати належні ігрові вміння на кожному віковому етапі;

♦  навчити спілкуватися з ровесниками;

♦  бути уважними, чуйними, тактовними щодо своїх однолітків.

     Вихователь має бути для дитини взірцем культури, доброзичливості, моральності, джерелом знань і — найголовніше — любові.

      Отоді дитині буде в садку цікаво й весело, і вона залюбки вигадуватиме, фантазуватиме — гратиметься.

За Д. Ельконіним, розвиток ігрової діяльності має чотири рівні.

Перший рівень розвитку гри. Центральним змістом гри є зорієнтовані на співучасника дії з певними предметами, наприклад дії "матері", "вихователя", спрямовані на дітей. Головним у виконанні цих ролей є годування когось, без особливого значення у якому порядку це відбувається і що для цього використовується. При цьому ролі обумовлюються характером дій, вони зовсім не впливають надії, як правило, не називаються, не відбуваються. Це трапляється навіть тоді, коли у грі розподілено рольові функції і ролі називаються (одна дитина зображує маму, інша - тата; одна дитина - виховательку, інша - повара дошкільного закладу), діти не вступають у типові для реального життя стосунки.

Ігрові дії одноманітні, вони полягають в операціях, які повторюються (наприклад, годування при переході від однієї страви до іншої). Гра обмежена актами годування, які логічно не переростають в інші (наступні) дії. їм не передують інші дії, наприклад, миття рук. Логіка дій легко порушується, їх порядок не суттєвий для дітей.

Другий рівень розвитку гри. Основним змістом гри є дія з предметом; для дітей набуває важливості відповідність ігрової дії реальній. Вони вже називають ролі, розподіляють функції. Виконання ролі пов'язане з реалізацією відповідних їй дій.

Логіку ігрових дій обумовлює життєва послідовність, тобто їх послідовність у реальній дійсності. Кількість дій стає все більшою і виходить за межі одного їх типу: годування, наприклад, діти вже пов'язують з приготуванням і подаванням їжі на стіл.

Третій рівень розвитку гри. Основним змістом гри стає виконання ролі і дій, зумовлених нею. У ній виокремлюються пов'язані з виконанням ролі спеціальні дії, які передають характер стосунків з іншими учасниками гри, наприклад звернення до повара: "Давайте перше" тощо.

Ігрові ролі дітей стають чітко окресленими. Вони називають їх ще до початку гри, відповідно організовуючи свою поведінку.

Логіка і характер ігрових дій залежать від ролі. Різноманітними стають дії: не тільки годування ляльки, але й читання їй казки, укладання спати; не тільки щеплення, але й вислуховування, перев'язування, вимірювання температури тощо. Виникає специфічне рольове мовлення - звернення до товариша по грі відповідно до власної ролі і ролі, яку він виконує. Іноді у грі помітно і звичайні позаігрові стосунки.

Діти вже опротестовують порушення партнером логіки дій. Здебільшого цей протест виражають аргументом "так не буває". Поступово вони визначають для себе певні правила поведінки, яким підпорядковують власні дії. Діти легше помічають порушення їх кимось, ніж власне відхилення від них. Докір у порушенні правил їх засмучує, вони намагаються виправдати і виправити помилку.

Четвертий рівень розвитку гри. Основним змістом гри стає виконання дій, пов'язаних зі ставленням до людей, ролі яких виконують інші діти. Всі ролі вже окреслені і виокремлені. Протягом усієї гри дитина чітко дотримується однієї лінії поведінки. Рольові функції дітей взаємопов 'язані. Мовлення має рольовий характер, у ньому вирізняють роль того, хто говорить, і того, до кого звертаються.

Дії розгортаються послідовно, відповідно до реалій, вони стають усе різноманітнішими, відображаючи різноманітність дій особи, яку зображає дитина. Учасники гри бурхливо реагують на порушення логіки дій і правил, мотивуючи це не лише посиланням на реальну дійсність, а й на раціональність.

Рівні, на думку Д. Бльконіна, можна вважати і стадіями розвитку гри.

Керівництво ігровою діяльністю є тонким і складним процесом. Воно потребує глибоких знань теорії ігрової діяльності, спеціальних умінь, довіри і поваги дітей. Намагання керувати нею без знань внутрішніх законів діяльності може зруйнувати гру. Основою ефективного керівництва ігровою діяльністю, як переконує педагогічна теорія і практика, є високий рівень володіння такими професійно-педагогічними вміннями:

- спостерігати за грою, аналізувати її, оцінювати рівень розвитку ігрової діяльності;

- проектувати розвиток гри, планувати прийоми, покликані стимулювати його;

- збагачувати враження дітей з метою розвитку ігор; допомагати у виборі найяскравіших вражень, які можуть сприяти грі;

- організувати початок гри; спонукати до неї дітей;

- проектувати і передбачати розвиток конкретної гри;

- використовувати непрямі методи керівництва грою, які активізують психічні процеси дитини, її досвід (проблемні ігрові ситуації, питання, поради, нагадування та ін.);

- змінювати характер і зміст спілкування з дітьми відповідно до рівня розвитку ігрової діяльності конкретної вікової групи з метою створення сприятливих умов для формування готовності до переходу гри на вищий рівень;

- включатися у гру на головних або другорядних ролях, встановлювати ігрові стосунки з дітьми, навчати гри (показ, пояснення);

- пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії;

- регулювати взаємини, вирішувати конфлікти, які виникають у процесі гри, використовувати гру з метою створення педагогічно доцільного клімату в групі, залучати до ігрової діяльності сором'язливих, невпевнених, малоактивних дітей;

- обговорювати й оцінювати гру.

Гра є вільною, невимушеною дитячою діяльністю, що необхідно зберегти за будь-якого стилю і способу керівництва нею. Важливою передумовою продуктивного спілкування педагога з дітьми с стимулювання в умовах прийняття дорослим на себе однієї з ролей, взаємодія з ними у процесі гри.

Використана література:

1. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М., 1983.

2. Дошкольная педагогика: В 2 ч. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Само-руковой. — Ч. 2. — М., 1988.

3. Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. — М., 1975.

4. Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой. — М., 1989.

5. Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. — М., 1982.

6. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Как играть с ребенком. — М., 1990.

7. Психология и педагогика игры дошкольника / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. — М., 1966.

8. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М. А. Васильевой. — М., 1986.

9. Усова А. П. Роль игры в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца. — М., 1976.

10. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.